2001学年上学期，根据教育部的部署，在全国范围内高一级开设研究性学习课程。其基本教育目标在于：面对人类社会的发展，面对新世纪的挑战，让学生学会生存、学会发展、学会创造，在塑造健康人格的同时，提高自己的学力水平，夯实“终身学习”的基础。换句话说，就是为了更新传统教学模式，在充分挖掘教学资源与学生潜能的基础上，形成一种全新的、主动的学习观，从而适应不断发展的社会需要。这是时代与社会进步的呼唤。但作为一种全新的教育理念、教学课程，由于种种的客观原因，目前尚缺乏一套相对完整的督导评价方案。而这恰是课程得以完备、发展的必不可少的前提。基于此，本文试图以研究性学习课程的理论依据为出发点，以与课程相关的社会主体及课程实施过程为评价对象，尝试探讨一套较为合理的研究性学习评价方案。
研究性学习课程的设置，源自于对传统教育方式的革命。在传统教与学中，行为主义学习理论强调刺激——反应模式，把学习者看作是对外部刺激做出的被动反应，而老师往往是被定位于刺激的执行者与创造者。行为主义学习理论的最大弊端在于抹杀了学习者的主动性与创造性。随着心理学家与教育学家对人类认知规律的不断深入，建构主义学习理论逐步取代行为主义学习理论。研究性学习课程的设置则是建构主义学习理论运用于中学教育中的探索与尝试。
建构主义学习理论认为，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人认识结构的变化。具体而言，学习被视为一个动态过程，学习过程是通过与外部环境的作用，实现同化与顺应，逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认识结构得以转换与发展。其中，同化实现了认识结构量的补充，是把环境因素纳入认识结构；顺应则是认识结构质的变化，是对认识结构的调整以有利于接受新的环境信息。建构主义学习理论把“情景”、“协作”、“会话”与“意义建构”作为学习环境的四大因素。其中，“情景”创设是教师教学设计的重要内容；“协作”“会话”是学习者学习的基本环节；“意义建构”是学习过程的阶段目标，同时又是新的学习过程的基础。新的教育观念对评价制度提出全新的要求，本文尝试从“情景创设”、“协作”与“会话”及“意义建构”三个层面，以各自实施主体为研究对象，为研究性学习课程制定一个较为全面的评价方案。
一.“情景创设”评价
由于课程的特殊性，研究性学习的情景创设者应包括社区、上级行政主管部门及教师三个组成部分，其中，前二者为宏观情景的创造和提供者，教师是具体情景的铺设者。
作为一门新课程，研究性学习对人们而言，是一个对自身传统观念全新的挑战：一方面，新课程不再拘泥于传统的课堂，社区的各种事物、现象、事件、甚至某一细节都有可能成为研究学习的对象。这就需要包括家长在内的社区对研究性学习课程的理解、认可、支持与配合，否则，课程本身就可能成为无源之水、无本之木，也就很难达到改变学生学习方式的目的。另一方面，与传统的课程相比，研究性学习课程一无教材，二无教参，更谈不上练习了，有的仅是国家开展该课程的宏观指导材料。这些，对于一个新课程的理解与实施而言，是远远不够的。因此，上级行政部门结合该地区的实际，对新课程的价值定位取向、对教师必要的培训、对学习过程进行必要的指导与考评及具体的课时安排、教师配备、相关教学资源的配置、必要的组织宣传发动就显得尤为重要。这些是保证课程高效进行与朝正确方向发展的前提，也是评价研究性学习课程成熟与否的重要因素。第三，在新课程中，教师充当的不再仅是传统的“传道、授业、解惑”的角色，还包括学生学习情景的创设者、动力的激发者及意义重构的引导者多重身份。故对教师的评价，亦应从多方面展开。
作为情景的创设者，教师应向学生展示充分的信息渠道平台，提供有针对性的信息内容或信息来源，从而实现学生的“同化”过程。主要包括科普讲座、参观访问、调查问卷、上网搜索等形式进行，这其中既可以是直接的信息提供，也可以是信息渠道获得的讲授，亦可以是二者的同时进行，关键在于信息获得的客观性、全面性与针对性。问题的选择上，既可以是教师自身专业问题的延伸，又可是多学科的综合；既可是人文历史艺术，也可是时事热点。但应注意问题的实用性。
在情景创设中，教师还承担着动力激发者的角色。对于某一情景内容，依据中学生特定年龄段的心理特征，他们会产生兴趣，却可能缺乏一种持久的兴趣或兴趣不大，甚至完全处于消极对待状态。这就需要教师针对学生兴趣与智力的多元性，采取相应的情景创设及动力激发手段，即便是兴趣相当智力平均的学生，亦应考虑其非智力因素。
心理学家认为，人的智力结构由遗传素质亚结构、认识亚结构(智力因素)、动力亚结构(非智力因素)组成。其中，前两者由于存在遗传及长期历史积淀原因，不可能改变或在短时期内很难出现变动。因此，作为情景创设者，在激发学生学习动力因素方面，教师应更多关注学生的动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素的触动、培养和激发上，如向学生提供其感兴趣的明星、体育、军事、游戏或与生活密切相关等方面的情景，再配以科学的引导，制定完善的评价奖励机制，将会出现意想不到的效果。这些将构成评价该课程在教师环节的重要因素。
作为意义重构的引导者，教师应鼓励多元声音的存在，注意引导学生看待问题角度的不断转换、思考问题方式的不断更新、解决问题新途径的不断开辟，支持与鼓励学生合理地推翻过去一成不变的结论，诱导他们自我总结、自我改进。与此同时，教师也应在自我总结、自我改进的基础上，进一步明确自身角色，更好地履行自身的职能。
综前所述，在情景的创设层面上的评价，应从以下几个进行：
1.研究性学习课程在社区生活中的地位。
2.社区对研究性学习课程的理解程度。
3.社区对研究性学习课程的支持程度.
4.主管部门是否进行相关有效的师资培训工作。
5.主管部门对研究性学习课程的价值定位。
6.主管部门对相关教学资源的提供.
7.主管部门的重视程度。
8.主管部门的宣传力度。
9.主管部门的相关考评制度。
10.教师向学生提供信息的手段。
11.教师激发学生问题意识的措施。
12.教师指导学生发现规律、总结规律的技巧.
13.教师保持学生长久兴趣的方法。
14.教师考评学生学习效果的方案。
15.教师自身不断总结与改进的意识与行动。
二.“协作与会话”评价
建构主义理论认为，协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与论证、学习成果的评价直至意义的重构均有重要作用。会话则是协作过程必不可少的环节，学习小组成员间的相互交流与沟通是达到意义重构的重要手段。学生要真正实现意义重构，首先要学会搜集并分析相关信息与资料，对所学的问题要提出各种假设并努力加以验证，把当前学习的内容所反