曾于《南京师大报》见何永康教授撰《情系南师四十年》一文，文中忆及词学大师唐圭璋先生，描述了这位最慈祥、最谦和的老师别具风格的上课情形：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……’这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境；然后，‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’想什么呢？唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想像，去补充。这种‘教法’，如今恐怕过不了‘教学评估’大关，但当年我们委实获益良多，一个个青年学子都跟着唐老做了‘美好的心灵的远游’(调公先生语)。”这恐怕过不了教学评估大关的教学，是因为也过不了应试大关，而过得了应试大关的时下的语文教学，却又引发了“出不了大师级人物”的感慨和遗憾。
唐老未做一字解释，是忘情地沉浸到诗境里去了，他是在体验。把学生们也一起带进了诗境，而且还让美好的心灵在诗境里远游，是使学生们也在体验。或者，唐老是不忍心把诗的教学弄成悲剧，所以不把美好的东西肢解给人看，才这样以体验法教语文的？但无论如何，这全然不像时下的某些语文教学，让任凭多么完美的诗文都难逃肢解的命运，这不像是语文而更像“语文学”，甚者就是语文的“生理解剖学”。这也就难怪会有那么多酷爱文学、酷爱读书的学生厌学语文，而有些少年作家也常常语文考试不及格。受唐老教学的启示，本文就体验语文谈些肤浅的看法，尝试把它作为一种语文教学方法论来解释。
一
语文教学自有“法”以来，实际上发生了两种变化：一种是显性的渐进的变化，它以教法、教学法、教材教法、语文教学论、语文教育学等名目，日益规范化和趋向标准化。“法”、“论”乃至“学”自身已发展成一门学科，凡师范生必以此为专业化依托，于是就有了科班出身的语文教师和语文教学。另一种是隐性的渐趋消解的变化，它以教无定法、个性张扬、教学沉浸于语文、情意融汇于诗境或文境为特征。若论规范或标准，它更像是独钟情意执著创造的艺术，这就是本文所论的体验语文之法，以此法为宗的教师或也是科班出身，但却更像是文人，或诗人或作家，因而其教学对于科班惯例而言，多少会有些“叛逆”。
原本这两种语文教学法可以相得益彰，不必此长彼消的。实际上，科班出身的语文教师谁没有一片率性而为、浪漫放达的文人天地呢？只不过这常被逼到教学之外，业余爱好的境地而已。而文人乃至大师级的文人，又有哪个是不谙语法修辞、不懂布局谋篇的？只不过他们对此“运用之妙存乎一心”而已。常见语法或教法书上在“特殊用法”、“教无定法”的提示之下，恭敬地援引大师们不“规范”的语法或教法，其实，这不过因为是大师“反叛”了惯例，于是就被确认是真理，而真理可以修正规范而已。那么，是否可以放胆一想，敢于反叛惯例、修正规范，不正是产生大师的源泉吗？我们提倡创新，如果不是叶公好龙，为什么就不能解放语文教法，让师生们体验语文？把语文放给师生们“由着性子自己去想像”，去找寻“美好的心灵的远游”？
然而，此长彼消的情况毕竟愈演愈烈，结果就发生了向语文教学的问难。而于问难之下，非体验的语文教学试图以基础、基本、技能技巧、左右逢源等理由维护所谓规范或标准的辩解，则日显苍白无力。原因何在呢？从内部情境看，这颇有些作茧自缚的道理，自造了枷锁套住了自己，就如同八股文风锁住了文人精神。语文教学要自成学科，这就要有一套非主体的游戏规则，文人必定得收敛自我，以附庸非自我的规则。颇具讽刺意味的是，语文课本中精选的千古佳作，却几乎都是很自我的作品，或者就是体验语文的结果。从外部情境看，如今教学的评估已被异化成评估的教学，或者说是为评估的教学，而越来越追逐“科学化”、“标准化”的评估，以一种裁决学生命运的文化霸权，迫使语文教学蛰伏于其淫威之下，对于语文来说，这种评估，无疑是以复杂的形式把复杂的语文简单化了。由此，那些孜孜追求语文高分的教师和学生，也就不得不把语文撕成简单的应试碎片来体验厌恶。
是外在的、间接的、功利性的动机和目的异化了语文教学，并且使体验语文，即使作为一种方法论的宽容，也渐渐失落了。失落了体验的语文教学，其实是失落了教师和学生对语文本身的情感，也就失落了缘于情意而非理性的语文魅力，如果说断臂维纳斯尚可诠释出含蓄的美，那么时下的语文试卷，读起来更像是打碎了的维纳斯雕像的零散残片，它可能是考古家丰富体验的对象，但不是语文。失落了体验的语文教学，其实也失落了教学的自然，不自然就造作，造作就令人生厌，生命的教师，生命的学生，还有生命的语文，失了自然如何能够健康？失落了体验的语文教学，其实是把体验语文以潜课程的方式留给孩子们自主选择了，于是就有了自发的文学少年，他们博览群书且浸心地体验，还由着性子凭体验写作。但是，更多的孩子不选择这些，而是“由着性子”选择形形色色的卡通故事，成人化的媚俗小说。所以应当补充说，语文教学中失落的体验，可能无意中放任了潜课程的泛滥无度。
二
体验的方法，源远流长。体验，是中国自然主义教育传统中的方法，是先秦道家主张的人与宇宙自然融合论的方法论核心。道家不仅主张体验自然超越人为，而且以自然体验的方法论，融通于体育、智育、德育、美育的全部领域，尤其是开拓了艺术领域中由现实世界向审美世界升华的道路，以此形成了中国传统审美以及审美教育的重要特色。有理由认为，它是富有中国特色的教学，特别是语文教学的重要方法。
体验的方法与认识的方法，共同作为人与外部世界联系的两种基本方法。体验是侧重主体内在感受的方法。认识的方法中，个体与对象间的关系是对立的，因此对象就可以是冷漠的、异己的、疏离的、功利的，在这种关系之上建构起来的语文教学法，不必说那种纯功利的掌握、为应试的知识技能储备常常会肢解语文中的美，就是重视语文的审美价值，也只是泛泛地论感受、论理解与判断、论欣赏或鉴赏、论左右逢源的变相模仿与创造，或者也论潜移默化、论陶冶，但它终究达不到体验的境界。体验的方法与此不同，个体与对象间的关系不对立，因此不冷漠、不异己、不疏离、超功利。如中国传统精神中主张人与自然和睦友善，是人“没入”自然去体验的情感境界，而人体验艺术的神韵意境也是人“融入”艺术去体验的情感境界。就体验语文的教学方法而论，是在自然而然的过程中，把主体导入语文去体验的情感境界，而语文则在体验中深化进主体的心理环境。
体验的方法，因此是培养人文素质，呼唤人性人本，拓展语文视野，赋予它以开阔的育人期待所必须的方法。因为只凭借认识的语文教学，只能把这些美好的愿望编织成“皇帝的新衣”，却不能真正实现它们。而体验的语文教学，是让教学与语文不再对立，是要融化这之间的冷漠、沟通这之间的疏离，人以感性的心灵进入语文，同语文里的美去对话去交流，而语文里的美则呼应着教学者的心灵，教学者沉浸在语文里，所体验到的则是在自己的精神家园里。可以认为，体验的语文，在大师与他的学生们那里就是这样的，而且，在尚未开始“正规”训练的幼儿园里可能也是这样的，推而广之，在课外文学小组或社团里、在不务“正业”的小作家们那里、在非语文的如自然科学家的业余爱好中、在超功利的老年大学的课堂上可能也都是这样的。但在冷漠的中小学校语文教学中，它却被越来越冷峻地桎梏着。
三
体验语文，不过是种自然质朴的教学方法。但又是与单纯认识的语文教学大相径庭的方法。当然，我们说体验语文与认识语文不同，这是境界与层次的不同，是旁观者主体与参与者主体的不同，但不否认体验要有认识的基础。不通过认识的路径，教也无法把茫然无知的学带进语文去体验，只是在体验语文的认识基础层面，还有些特征值得辨析：
体验的方法崇尚自然。中国源于大自然之审美体验的人性复归于素朴的艺术主题，实际上形成了后来的崇尚自然的一脉文化传统之风骨。这脉传统不仅仅体现于直抒情怀于真自然的文学艺术作品，如陶渊明清雅恬淡的田园诗，谢灵运略显玄微的山水诗，更重要的是文化精神的“清水出芙蓉，天然去雕饰”的贵清真、法自然的风骨自然。正是这种自然，与自然的生活、自然的艺术、自然的语文相和谐，而与刻意人为追求形式浮华的生活、雕琢技术追求精湛而疏于情感表现的艺术、枯燥繁琐堆砌词藻而不多真情流露的语文格格不入。时下的语文教学，不只