近年来，关于教学模式的探讨十分活跃，教学第一线的老师对此产生了广泛的兴趣，教育理论工作者也予其以深切的关注，这对于形成良好的研究氛围、促进教育教学改革，无疑是有积极意义的。问题只是在于：一些领导和教研人员看到某种模式，主观上觉得较好便立即向下推行；多数老师(特别是年轻教师)也是“拿来主义”，抓住“模式”便照搬照用，图个方便，图个省事。他们很少考虑学生的实际以及教师自身的实际，具有很大的盲目性，这自然不是“主观符合客观”的科学态度。
本文试图针对上述情形就有关问题进行必要的阐述，着重讨论：教学模式究竟是怎么一回事？如何全面而辩证地认识教学模式？怎样合理而正确地应用先进教学模式？
一、教学模式概述
(一)教学模式的界定
关于教学模式的界定，归纳起来主要有这样几种说法：一是程序说，认为教学模式是教学活动的运行程序即操作步骤；二是原理说，认为教学模式是课堂教学理论的简化形式；三是组合说，认为教学模式是包括教师、学生、教学内容、教学方法等在内的教学诸要素的联结组合方式；四是方法说，认为教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系；五是结构说，认为教学模式是一定教学思想或教学理论指导下，在实践中形成的教学活动的基本结构。这些说法是分别从不同的角度定义的，各有各的道理，其缺陷就在于仅仅从某一方面切入，对事物缺乏本质的、全面的考察。用系统论的观点来看问题，教学模式应当是一个包括教学思想、教学观念、教学主体、教学客体、教学目标、教学方法等基本要素的相对独立的教学运作体系。
尽管关于教学模式的经典定义一时还难有定论，但这并不影响我们对它的认识和研究。有论者提出，对教学模式的界定应阐明来源，揭示实质，可从静态(结构)、动态(过程)两个维度来把握，这无疑是一个颇佳的切入点，而且符合系统论思想方法的原理。据此，本文中关于教学模式的操作性定义则界说为：教学模式是在一定的教育思想、教学理论指导下，在丰富的教学实践基础上，为完成特定的教学目标和教学任务所形成的稳定而简明的教学结构理论框架，以及具体可操作的教学实践活动程序和方式。
(二)教学模式的结构
根据上述关于教学模式的系统观解析及对概念的一般界定，教学模式作为学科教学活动的完整体系，其结构主要包括以下因素：
一是主题因素，即教学模式赖以成立的教学思想或理论。如国外的信息加工教学模式结构的主题因素即信息加工理论；无指导者教学模式结构的主题因素即人本主义教学思想。国内的学导式教学模式结构的主题因素即学生是学习活动主体的观念；尝试成功教学模式结构的主题因素即成功教育思想。
二是目标因素，即教学模式所期望达到的目标要求。这是教学活动的核心因素。
三是条件因素，即运用模式所应具备的教学条件。如教师、学生、教材、教具、教学时间、教学空间、教学信息等。
四是程序因素，即运用模式组织教学活动的先后顺序。任何一种教学模式，都有其独特的操作程序，包括教学的逻辑步骤、各步骤要完成的任务等。如：明了——联想——系统——方法，这是赫尔巴特的教学模式程序；情境——问题——假设——解决——验证，这是杜威实用主义教学模式程序。
五是评价因素，即对模式应用结果的检验测试和价值判断。具体包括检测工具(量表)、评价标准、评价方法等。如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。
(三)教学模式的特点
教学模式具有一般教学活动的基本特点，同时又具有与之相区别的其它特点，是共性和个性的有机统一。其主要表现为：
一是思维方式的独特性。任何一种教学模式在构建过程中和实际应用时都有其与众不同的思维方式，其实施也有赖于特定的目标、条件和范围。倘若不具备或超越了其特定的应用目标、条件和范围，则很难达到预期的效果。
二是表述形态的简明性。任何一种教学模式都必须对所赖以建立的教学结构理论框架、教学活动的组织方 式、教学过程的运行轨迹等进行简明扼要的表述。其表述形态可以是公式型、框图型，也可以是条文型。它既能使实践经验理论化，又能使抽象理论形象化，简便直观，一目了然。
三是应用过程的操作性。任何一种教学模式向人们所提供的教学理念、教学活动程序都是教师易于理解、掌握和运用的，否则，它就失去了生存的基础。这也是教学模式区别于教学理论的重要特点之一。有人说：教学模式是工艺化了的教学理论，这是非常贴切的。
四是内部元素的开放性。任何一种教学模式都是一个开放的和不断更新与自我更新的系统。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但这并不意味着其内部要素和非基本结构不发生变化。教学模式不是专利产品，随着教学实践、观念和理论的发展，人们可以根据获得的新经验和掌握的新观念、新理论，对原有教学模式内部各元素进行弥补、充实或更新，使之日臻完善。
五是模式调控的稳定性与灵活性。任何一种教学模式都是稳定性和灵活性的有机统一。强调稳定性，是因为教学模式不是从个别的、偶然的教学现象中产生出来的，而是大量教学实践活动的理性概括，在一定程度上揭示了教学活动的普遍性的规律，变化不定，就不成其为“模式”；但其稳定性又是相对的，因为一定模式受一定时期的思想、要求制约，当客观条件变化时，教学模式也要相应变化。强调灵活性，正是从“模式”稳定性的相对性特征出发，注意教学模式应保持一定的弹性，一方面要充分考虑不同学科的内在特点，另一方面要努力体现教学方法的多样化。
(四)教学模式的建立
这里所讲的“建立”，可以直接理解为“创新”。其方法大致可归纳为以下四种：
一是设计法。即从一定的教学思想或理论假设出发，根据教学要求和学生实际，设计出相应的教学运行模式，再付诸实践，经过实验、验证、发展和完善，最后形成可供借鉴、推广的教学模式。其过程可表述为：设计——试验——修改——试验——完善——推广。
二是归纳法。即从教学实践出发，对实际经验或研究成果进行加工、提炼，升华为教学模式，然后在教学实践中不断循环往复，因势利导，日渐定型。其过程一般是：经验——理论——实践——完善——推广。如钱梦龙先生的“三主四式导读法”。这种方式的逻辑进程与设计法大体相反。
三是杂合法。即在吸收两种或两种以上教学模式的某些思想、策略、结构、方式的基础上创建新的教学模 式。如“导学式”，即为布鲁姆的“发现法”与传统教学模式的结合。
四是移植法。即将某一学科的模式，移用到另一学科的教学中去，形成新的教学方法体系。如李吉林的情境教学模式，是将外语教学中的“暗示”教学模式“嫁接”到语文教学中所形成的。
二、研究“模式”，防止“模式化”
(一)要讲“模式”，但不唯“模式”是从<