关键词   新标准 第二语言习得 理论基础

       Abstract The new Curriculum by the State Education Ministry has been brought to the public since 2002, which will consequently guide ELT in middle sc hools. In order to grasp its spirits of creation and innovation, this essay anal yses its SLA base.

       Key words The new Curriculum SLA Theoretical Base

       教育部在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》的基础上制定了《普通 高中英语课程标准(征求意见稿)》以下简称新《标准》。新《标准》吸收了当今社会建构主义教育理念，把第二语言习得理论与中国英语教学的实际相结合形成了富于选择性、创造性、前瞻性的纲领性文件。

       一、新《标准》调整了英语教学目标

       我国历次大纲都把“掌握语言基本知识和基本技能”和“侧重培养阅读能力(直至1993年大纲)”作为教学目的，这使英语教学界一度认为外语学习是学习语言知识，因此，导致了在教学中普遍存在着重知识、轻能力的现象。胡文仲在批评当时的外语教学时指出：“在中学外语教学和公共外语教学中，不少人误认为语法+词汇=语言掌握。把许多宝贵的课堂时间花在无休止的语法分析上面。”［1］1988年大纲调整规定：“使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力。”虽然大纲把培养交际能力规定为外语教学的目的，“但是，对交际能力的理解大相径庭。现在中学外语教学存在一种倾向，在课堂上做些按课文内容进行问答和对话活动，用日常课堂用语或把所学课文，上台进行角色表演等，把这些都看作是课堂上的交际活动，培养交际能力。总之，简单地把各种口头和笔头语言操练都当作是在培养交际能力。”［2］1972年Hymes提出了交际能力的概念。他认为交际能力包括：(1)合乎语法；(2)适合性；(3)得体性；(4)实际操作性。Canale和Swain在Hymes的基础上，进一步认为交际能力包括四个方面：语法能力、社会语言能力、话语能力和策略能力。Bchman深受Canale影响，提出了交际语言能力理论模式，由三部分组成：语言能力、策略能力和心理生理机制。其中语言能力的组成包含语法能力(Grammatical Compe tence)、语篇能力(Textual Competence)、言外行为能力(Illocutionary Competence)以及社会语言能力(Sociolinguistic Competence)；策略能力指为弥补语言能力各成份在语境中的交际语言使用出现的不足所体现的能力；心理生理机制指在实际作为生理现象的语言使用过程中所涉及的神经学与心理学过程。［3］新《标准》汲取了交际语言能力理论，提出了“综合语言运用能力”的概念，它指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生英语综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。”因此，英语课程目标的各个级别均以以上五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。“综合语言运用能力”关键在“综合”，体现了理论上的创新意识，把“综合语言运用能力”分为五个版块，“词汇、语法”仅属于语言知识版块中的一部分，使广大教师明确了英语教学的总体目标。

       二、新《标准》落实了“以学习者为中心”的教学思想

       二语理论的研究对象是学习者，它的目标是描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言，并认为，学习者在相同条件下取得不同的学习成绩，主要由学习者的个体差异造成。个体差异包括情感因素、策略因素及语言学能等。以动机为例，Brown认为外语学习的动机为：整体动机、情景动机、任务动机；Gardner和Lambert分为综合型动机和工具型动机。所以，新《标准》为了“突出学生主体，尊重个体差异”，把情感作为教育内容与目标，并对情感态度进行了更准确地界定：“情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐步形成的祖国意识和国际视野。”以学习者为中心的关键是学法，即学习策略。国内进行学习策略的研究有刘润清(1993)、文秋芳(1995)、黄林(2000)等，他们的研究成果为新《标准》调整提供了可靠的依据。因此，它要求教师：“加强对学生学习策略的指导，帮助他们形成自主学习能力。”

       三、新标准要求教师改变对学生语言错误的看法

       “语言错误是需要彻底根除的学习障碍”，曾是不少教师对“语言偏误”的典型看法。行为主义认为错误是刺激反映的一种偏差，应通过新的刺激来对正确的形式加以强化。但认知主义观点认为，学习者的错误恰恰证明了学习者是一个灵活的有分辨和判断能力的决策者，在学习和交际过程中善于不断调整其目标；Corder认为学习者的语言偏误反映了学习者当前所掌握的语言体系，对我们了解学习者的语言发展具有积极意义；Selinger的中介语理论认为，学习者的语言错误反映了学习者在目标语基础上构建起来的语言体系，这一体系具有过渡性，处于不断的变化中。［4］所以，对于中介语现象，教师应认识到这是学习者学习外语过程中的正常现象，不应把学习者出现的语言错误当作消极因素，相反，应鼓励他们应用所学的语言。因此，新《标准》的评分原则是：“……允许有一些语言错误；允许有个别语用和表达失误；只要不对理解造成影响，允许考生表达中有母语口音和某些语调不够自然的地方；允许考生在交际中因组织思路和语言而出现停顿。”

       四、新《标准》更加重视语言输入

       Krashen提出了第二语言习得的五个假设：习得与学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。输入假设认为学习者能够习得语言，是因为语言中包含稍高于他目前语言水平的语言结构，学习者须借助于语境和语言信息去理解它们，如果学习者目前的语言水平用i来表示，那么，语言输入稍高于i。Krashen用i+1来表示这种高于原来水平的语言能力。如果语言交际获得成功，语言输入可被理解，输入量又充足，那么，i+1会自动提供给学习者。［5］新《标准》意识到二语学习与外语学习的不同，考虑到我国学生受外语环境的制约，为了解决输入量的不足，新《标准》作了以下调整。1、在学习策略中增加了资源策略。2、把高中课程分为A、B、C三个模块，分为必修课、选修课和任意选修课。3、提高了听、说