论教育美

摘要：教育活动同人类其他的实践活动一样,都是在追求真、善、美的统一。教育美的根源在人类的社会实践，教育主体把自己掌握真与实现善的本质力量，通过具体而又感人的形象在教育活动中显示出来，因而就使教育过程获得了合规律性与合目的性统一了的自由形式。教育美是内容和形式、情和理的统一，它可分为两个不同的层次。教育美的主要特征是形象性、感染性、愉悦性和自由创造性。 关键词：美；教育美；特征 在教育发展史上，对教育的审美要求，一直可以追溯到孔子。在孔子时代，礼乐不仅被列为“六艺”之首，而且成为整个教育的基础。在现代教育史上，我国著名教育家陶行知更以其诗化的教育思想表达了对教育的独特的审美推论。西方著名教育家杜威也认为，向艺术靠拢，正是教育应当努力的目标。在教的方面，杜威希望教育能够成为艺术，教师能够成为艺术家，从而创造出一个充满审美意义的学校教育。正如丰富多样的美的事物引发了人类对于什么是美的思考一样，审美化教育的存在也会引导人们对教育美的理性思考和抽象。 一、教育美的根源在人类社会实践 教育美是什么？尽管教育美在现实教育中是普遍存在的，但是要科学地研究和揭示出教育美的本质，就必须吸收关于美的本质的研究成果，紧密联系人类丰富的审美实践活动，用唯物辩证的方法，从教育美产生的根源中来加以考察。 美学研究表明，美的根源在人类的社会实践。美是一种社会现象，是社会历史发展的产物，它受到人类社会生活的制约,随着社会历史的不断发展而不断丰富和发展。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中提出了两个重要的美学命题：“劳动创造了美”和人“在他所创造的世界中直观自身”，并由此揭示了美是“人的本质力量对象化的感性显现”这一美的本质。 众所周知，生产劳动是人类为了维护自己和种族的生存，向自然获取各种生活资料的基本手段，是社会不断向前发展的基本动力，同时也是美产生的根源。劳动之所以创造了美，是因为劳动具有两重性，即一方面劳动是人类满足物质生活需要的活动，另一方面劳动又是人类有意识、有目的地改造自然的活动，是一种体现人的本质力量的创造性的自由的活动。随着人类社会的发展，实践领域的开拓，人的自身本质力量对象化的范围也必然逐步扩大。人们在科学研究、艺术创造以及教育活动中也会不断地显示和实现自己的本质力量，不断创造出美。 所谓人的本质力量，并非是指人身上的一切社会性因素，它是指人类按照客观规律和自身目的进行自由创造的力量，这是一种推动历史发展和社会进步的力量。它的范围很广，可以说，凡是人在创造性的活动中所显示出来的智慧、才能，在追求积极、健康的生活中所显示出来的理想、情感，都是人的本质力量的表现。人的本质力量是一种积极的力量、前进的力量，也是为一切从事自由创造的进步人类所共有的力量。马克思在《关于费尔巴哈提纲》里说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①可见，人的本质是一个社会的概念，它是就整个人类来说的，因而，人的本质力量的表现，应是人类本质力量所达到的高度，是人类社会发展的积淀成果。 我们认为,“人的本质力量对象化”是对美的本质属性的重要概括，它揭示了美是人类自由创造劳动实践的产物。对此，我们可以从两个方面来加以理解： 首先，马克思把人的本质看成是自由的有意识的活动。所谓“自由的”活动，是指人类能掌握客观规律从而改造和变革自然活动的独立性；所谓“有意识”的活动，是指人类实践的目的性。马克思严格区分了人的劳动和动物的劳动。他说： “动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来改造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也是按照美的规律来建造。”②他认为动物的劳动是本能，没有意识和目的，而人类的劳动则是有意识、有目的的，既能把握客体对象的规律，又能将自己的本质力量运用到对象上去，按照“美的规律”将主客体统一起来，就能创造出更为高级的美。这其中包含着人是能动的、创造的、审美的、超越的高级生物的理论假设，是解释人类社会发展，个人不断追求新的发展水平的基本前提和出发点。 其次，“对象化”所表达的是人与自然之间以劳动为中介所发生的关系。整个对象化过程就是一个“由他来创造世界中直观着自己的本身”(马克思语)的过程。它既改造了自然，也改造了自身。前者成为社会化的自然，获得美的属性，后者成为社会化的人，获得审美能力。 教育活动也是一种劳动,它同样具有两方面的内容：一方面,教育是人们有意识、有目的地改造世界的一种创造性的自由的社会活动；另一方面,教育又是人们满足生活需要的活动。它可以通过发挥其社会职能调动人们的积极性、主动性和创造性，可以通过改变人，焕发美的行为，从而促进人类的发展。教育过程既包含着认识、把握与遵循客观规律——“真”，又包含着把握与实现主体的同一性——“善”，这种真与善的统一，合规律性与合目的性的统一，就足以说明教育活动也可以是“按照美的规律来建造”。教育主体在实践活动中，把自己掌握真与实现善的本质力量，通过具体而又感人的形象在教育活动中显示出来，因而就使教育过程获得了合规律性与合目的性统一了的自由形式，并具有了一定的审美价值。 通过以上分析，可以看出，教育活动同人类其他的实践活动一样,都是在追求真、善、美的统一。当然，存在于教育活动中的审美价值的“量”和“质”是随着教育过程的进步而不断发展的，教育过程中的审美因素和审美价值的具体内容和意蕴也是处在不断变化之中的。总体上，伴随着人与现实的审美关系的不断扩大，以及人对教育规律的认识的不断深化，学校教育活动将会在更多方面不断呈现出更多样的、更深程度与更高水平上的审美因素。 二、教育美是内容和形式、情和理的统一 任何美的事物都可以分为美的内容和美的形式。正由于美是有着具体形式的客观形象,它才是可以用感官直接感知的；也正由于美蕴含着丰富的社会内容，它才是动人的和耐人寻味的。美，总是内容和形式的独特统一体。教育美同样如此。教育美包括教育内容美和教育形式美两个方面。教育的内容美，主要是指教育的内容首先必须是真与善的统一，而且是生动具体、鲜明形象的。这就是说，教育内容不是处处通过抽象的、逻辑化的理论、原则表现出来，而是有时变成了生动具体的、可以直接感知的对象。教育的形式美主要是指教育的各种形式、手段要具有形象性、愉悦性的特点，要能对教育对象产生吸引力、感染力。教育的内容美和形式美是相互联系、相互依存、对立统一的。如果只有教育的内容美,而没有相应的形式去反映，那么教育的内容就会变得枯燥无味，甚至因为被受教育者所拒斥而变得毫无价值；同样，如果离开教育的内容美，去片面追求教育形式上的美，也会使教育过程失去教育的意义。教育的艺术主要不是一种“外饰的艺术”，而是一种“内蕴的艺术”。因此，教育美的创造要力戒形式主义的倾向。形式主义的教育不但不能使人产生美感，而且会引起人们审美心理的排斥，因为这时的美会是一种虚假的美。关于内容与形式的关系，俄国文艺批评家别林斯基有段著名的话，他说：“当形式是内容的表现时，形式与内容之间是联系的那么密切,以致如果使形式脱离内容，就意味着内容本身的消失，反之，如果使内容脱离形式，也就意味着形式的消失。”③从根本上说，美的形式离不开内容，是由美的内容决定的，两者之间，美的内容始终处于主导方面。马克思主义哲学告诉我们：内容是决定事物性质的基础方面，形式是为内容所要求的存在方式，因而内容决定形式，形式为内容服务，并随着内容的变化而变化，同时，形式又反作用于内容，形式的优劣影响以至制约着内容的表达。从根本上说，教育美就是以自由的形式对教育主体的创造性的肯定。 教育美还是情与理的渗透。教育过程是一个动态过程，这一过程是通过教育者与教育对象之间的信息沟通来实现的。这种沟通从根本上说表现为两个方面：一是情感方面的沟通，二是理性方面的沟通。在这种沟通中，情感与理性紧密地联系在一起，其互相作用的结果，就使教育起到了促进人的发展的作用。 从哲学的角度看，教育活动中的情与理存在着一种有机的联系,它们互为存在的前提，双方共处于一个统一体中，互相渗透、互相贯通、互相依赖、互相联结或合作。没有“情”的“理”，是空洞的、生硬的、没有生气的；没有“理”的“情”，则是苍白的、衰弱的、没有筋骨的。情与理的互相渗透使教育活动具有了审美价值。所以，具有审美特征的教育始终是感性升华与理性复归相统一的教育。任何教育美都必然是一种以情感包含着形式、结构、秩序乃至某种节奏的社会性理性和规律，并蕴涵着、积淀着某种生命意味。 情感是生命的意义，生命是情感的载体，教师应为学生提供优良的“情感服务”。缺乏情感服务的教育是被抽去了内核的教育，是残缺的教育。在教育过程中，我们应该反对那种程式化、模式化、工具化的教育。教育美蕴涵着人文关怀的和风和人间关爱的天籁，是一种内在的生气勃勃的精神。爱因斯坦曾说过“一切方法的背后如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来都不过是笨拙的工具”。教育构筑的是年轻一代精神的时空世界，增加情感，在某种意义上就是增加学生的“快乐总量”。 应当指出的是，很多时候，教育过程中教育者的情感体验及其表现，并非都是自然情感的直接外露，而是运用教育特有的符号、语言、技巧和风格，并在一种微妙的多种心理活动交织、融会的教育情境中创造出一种怡人的情感形式。它带给学生的感觉可能是教育者的一种生命力的形式，即活生生的、动态的、变化起伏的、与学生在受教育过程中的内在情感需求相对应的动态形式。 此外，教育美是具有层次性的。教育美